نگاهی جامع به آموزش کودکان استثنایی

شناخت، فراشناخت و حافظه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

هدف اصلی اکثر والدین و معلمان کمک به کودکان است تا فراگیرانی خودتنظیم بشوند. فراگیران خودتنظیم کسانی هستند که:

در یادگیری ابتکار عمل و استقلال نشان می دهند. انگیزه ی آنها برای یادگیری به وضوح در تلاش متعهدانه شان در یادگیری نمایان است. مهم تر اینکه، این تلاش علی رغم شکست ها و موانعی که در تکمیل تکالیف وجود دارد، مداوم و تزلزل ناپذیر است. توجه و جدیت آنها در یادگیری نشان دهندۀ اشتیاق در دستیابی به موفقیت تحصیلی است. با تکمیل موفقیت آمیز تکالیف، این فراگیران تقویت لازم (تشویق) را به خودشان می رسانند و از طریق اسنادهای مناسب موفقیت دستیابی به اهداف تحصیلی، خودکارآمدی را در خود افزایش می دهند.

بدین ترتیب، خودتنظیمی شامل ابعاد متعددی از جمله شناخت، فراشناخت و انگیزش است.

چگونه می توانیم یادگیری و حافظه را توصیف کنیم؟

یادگیری و حافظه شامل شناخت (توانایی اندیشیدن)، فراشناخت (توانایی اندیشیدن دربارۀ اندیشه)، توجه (توانایی تمرکز کردن)، و انگیزش (تمایل به پرداختن به سه مورد بالا) است. این چهار مؤلفه بسیاری جهات به هم وابسته هستند: شخصی که در یک حوزه مشکل داشته باشد، احتمال در یک یا چند حوزۀ دیگر نیز مشکل خواهد داشت. افزون بر این، روش های آموزشی که برای هر یک از این چهار حوزه تدوین شده، تا حدود زیادی شبیه یکدیگرند.

نظریۀ پردازش اطلاعات

بر اساس این نظریه، اطلاعات جدید، از یکی از حواس (مانند چشم ها، گوش ها) وارد ثبت حسی می شود. اگر هیچ اتفاقی روی این اطلاعات نیافتد، از بین می روند. اگر به آنها توجه شود، به حافظه کوتاه مدت منتقل می شوند.

حافظۀ کوتاه مدت

ابتدا اطلاعات به حافطۀ کوتاه مدت منتقل می شوند. این حافظه اطلاعات را قبل از اینکه از بین بروند یا جهت پردازش به حافظۀ کاری بروند، مدت کوتاهی نگه می دارد. حافظۀ کوتاه مدت، در واقع، یک مخزن نگهدارنده است که در آن اطلاعات تکرار می شوند اما پردازش نمی شوند.

حافظۀ کاری

در حافظۀ کاری، مغز در حالی که وظیفۀ شناختی دیگری انجام می دهد، اطلاعات دریافتی را فعالانه پردازش می کند. برای مثال، حافظۀ کاری ممکن است اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از قبل در ذخیرۀ حافظۀ بلند مدت وجود دارند، ارتباط دهد یا راهبرد دیگری برای سازمان دهی اطلاعات مانند تقطیع (شکستن اطلاعات به تکالیف به تکالیف کوچکتر)، خوشه بندی (طبقه بندی اطلاعات)، یا مرور (تمرین آن)، انتخاب کند. اطلاعات حافظه کاری ممکن است به علت تداخل (ورود اطلاعات دیگر و پس زدن اطلاعات قبلی)، جایگزینی (جایگزین شدن اطلاعات جدید به جای اطلاعات قبلی)، یا نابود شدن (اطلاعات پردازش نشوند) از بین بروند. ظرفیت حافظۀ کاری متفاوت است، اما نسبت به ظرفیت حافظۀ بلندمدت ناچیز است؛ بنابراین، اطلاعات برای مدت کوتاهی در آنجا نگهداری می شوند.

حافظۀ بلندمدت

آخرین مرحلۀ ذخیره سازی اطلاعات در حافظه بلندمدت اتفاق می افتد. اطلاعات برای مدت طولانی در حافظه بلندمدت که تقریباً ظرفیتی نامحدود دارد، ذخیره می شوند. در این حافظه، اطلاعات به روش های مختلفی ذخیره می شوند. حافظۀ رخدادی شامل تصاویر تجربیات ماست، این خاطره ها بر اساس مکان و زمان سازمان دهی می شوند. حافظۀ معنایی «دربرگیرنده ی واقعیت ها و اطلاعات عمومی ما؛ مفاهیم، اصول یا قوانین و نحوۀ استفاده از آنها؛ و مهارت های حل مسأله و راهبردهای یادگیری ما می باشد». این خاطرات در مجموعه هایی مرتبط به هم یا شبکه هایی به نام طرح کلی سازمان دهی می شوند. و بالاخره حافظۀ شیوه ای اطلاعاتی که در ارتباط با نحوۀ انجام کارهای نسبتاً غیرارادی مانند راندن ماشین یا دوچرخه سواری هستند را ذخیره می کند، این ذخیره سازی در مجموعه هایی از جفت های محرک – پاسخ انجام می شود.

کنترل اجرایی یا فرآیندهایی فراشناختی

کنترل اجرایی، سیستم پردازش اطلاعات را بازبینی می کند و معمولاً به عنوان بخشی از حافظۀ کاری در نظر گرفته می شود. این کنترل اجرایی سه کارکرد اصلی دارد: تحلیل تکلیف، کنترل راهبرد (انتخاب و تجدیدنظر) و نظارت راهبرد. به عبارت دیگر، توجه را متمرکز و حفظ می کند، فعالیت های حل مسأله را انتخاب می کند، راهبردها را به کار می گیرد، بر موفقیت یا شکست نظارت می کند، و انگیزه را فعال می کند. در این مرکز تصمیمات دربارۀ نحوۀ یادآوری یا یادگیری – مؤلفۀ فراشناختی یادگیری – اتفاق می افتند.

انگیزه

انگیزه «فرایندی درونی است که رفتار را در طی زمان، فعال و هدایت می کند و به آن تداوم می بخشد».

انگیزه بر استفاده از راهبرد، و نظارت تأثیر می گذارد، اما حتی متخصصان این حوزه نیز مطمئن نیستند که این امر چگونه صورت می گیرد. به نظر می رسد مؤلفه های انگیزه که موجب عملکرد اجرایی مناسب می شوند، عزت نفس مثبت، کانون کنترل درونی، و باورهای اسنادی مرتبط با تلاش باشند. به سخن دیگر دانش آموزان، برای داشتن عملکرد اجرایی مناسب باید باور کنند که می توانند کاری را انجام دهند، تحت کنترل پیامدها هستند و تلاش آنها به پیامدهای مثبت منتج خواهد شد.

سبک های یادگیری

آزمون زبان توانایی های روانی – زبانی ایلینوی (ITPA) بیشترین تأثیر را بر حوزۀ ناتوانی های یادگیری داشته است. این آزمون اخیراً مورد تجدیدنظر نیز قرار گرفته است. هدف از طراحی آزمون (ITPA) این بود که متخصصان بالینی بتوانند فرایندهای خاصی را که به نظر می آید با موفقیت تحصیلی مرتبط هستند، ارزیابی کنند. تاریخچۀ این ابزار نشان می دهد که هدف آن، شناسایی حوزه هایی است که دانش آموز در آنها مشکل دارد و بعد، تطبیق آموزش، جهت برآورده کردن نیازهای فردی او. فرضیۀ زیربنایی این رویکرد آن است که افراد، دارای نقاط قوت و ضعف مشخص منحصر به فردی هستند که می توان آنها را با آزمون عملکرد در تکالیفی که مهارت های خاصی در آنها به کار گرفته می شود، شناسایی کرد.

عملکرد، تنها در یکی از خرده آزمون ها به ندرت پایۀ تشخیصی و تجویز را تشکیل می داد. اکثر دانش آموزان الگوهای عمومی قوت و ضعف را نشان می دادند. به عنوان مثال، بعضی از آنها به طور کلی در خرده آزمون ارزیابی دیداری – حرکتی نمرۀ بهتری می گرفتند؛ و بعضی دیگر در خرده آزمون ارزیابی شنیداری – آوایی نمرۀ بهتری کسب می کردند. گروه اول فراگیران دیداری و گروه دوم فراگیران شنیداری نامیده شدند.

طبق الگوی سبک های یادگیری، به فراگیران متفاوت باید انواع متفاوتی از آموزش را ارایه داد. اگر فراگیران در خرده آزمون های دیداری – حرکتی نمرۀ بهتری می گیرند باید آموزشی را دریافت کنند که بر اساس نقاط قوت آنها باشد نه نقاط ضعف شان (مانند استفاده از رویکرد دیداری برای آموزش خواندن). و اگر در خرده آزمون شنیداری – آوایی عملکرد بهتری دارند، باید آموزشی را دریافت کند که بر اساس این نقاط قوت باشد.

سبک های شناختی

دو سبک شناختی که بیشترین توجه را اولاً در بین جمعیت بدون توانایی های یادگیری و سپس در بین جمعیت با ناتوانی های یادگیری، به خود جلب کردند، بُعدهای (ناوابسته به زمینه – وابسته به زمینه) و (تأملی – تکانشی) بودند.

ناوابسته به زمینه در برابر وابسته به زمینه

مفهوم ناوابسته به زمینه – وابسته به زمینه به این اشاره دارد که وقتی از افراد خواسته می شود در مورد تکالیف ادراکی تصمیم گیری کنند، چقدر تحت تأثیر محیط فیزیکی خود هستند. اشخاصی که به شدت از محیط خود تأثیر می گیرند، وابسته به زمینه محسوب می شوند. ادراکات آنها صحت چندانی ندارد، چون با اطلاعات غلط محیط، به راحتی دچار اشتباه می شوند. کسانی که قادرند بدون تأثیرپذیری از جزییات غیر ضروری بر داده های ادراکی اصلی تمرکز کنند، ناوابسته به زمینه محسوب می شوند و ادراکات آنها دقیق تر از افراد وابسته به زمینه است.

کودکان هر چه بزرگتر می شوند، وابستگی شان به زمینه کمتر می شود. به طور کلی، کودکانی که با ناتوانی های یادگیری هستند، نسبت به همسالان عادی خود، وابستگی بیشتری به زمینه دارند.

تأملی در برابر تکانشی

ایدۀ تأملی – تکانشی به این دلالت دارد که آیا شخص قبل از تصمیم گیری دربارۀ مسایل سخت اما قابل حل، برای تأمل کردن روی گزینه های مختلف وقت می گذارد یا نه. در بیشتر تحقیقات بررسی عملکرد آشنا (مانند: ماشین، خرس اسباب بازی و غیره) نشان داده می شود و از او خواسته می شود از بین تصاویر متعدد، تصویری که دقیقاً مانند آن طرح است را جدا کند. در این آزمایش به دو مطلب توجه می شود و ثبت می گردند:

1. زمان پاسخ دهی یا زمانی که طول می کشد کودک اولین گزینه را انتخاب کند.

2. خطاها، یا تعداد انتخاب های اشتباه کودک قبل از ارائه پاسخ صحیح. کودکان تأملی کندتر پاسخ می دهند و اشتباهات کمتری دارند، در صورتی که کودکان تکانشی سریع پاسخ می دهند، اما اشتباهات زیادی دارند.

محققان دریافته اند که بُعد تأملی – تکانشی حساس به رشد است، چون کودکان با بزرگتر شدن، تدملی تر می شوند. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در مقایسه با همسالان عادی خود، تکانشی تر هستند.

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به روشی متفاوت از دانش آموزان عادی با تکالیف حل مسأله روبرو می شوند و اگر تلاش هایی که در جهت طبیعی کردن طرز تفکر آنها به جای رفتار کلاسی، مبتنی بر تکالیف آزمایشگاهی باشد به احتمال قوی به موفقیت منجر نخواهند شد.

حافظۀ بلندمدت

تکالیف مربوط به حافظۀ کوتاه مدت می تواند شکل های متعددی داشته باشد، به عنوان مثال، ممکن است نیاز به حفظ اطلاعات شنیداری یا دیداری داشته باشند. در یک تکلیف شنیداری معمولی مربوط به حافظۀ کوتاه مدت، آزمونگر مجموعه هایی از اعداد 5 تا 7 رقمی را بیان می کند. بعد از هر مجموعه، از فرد خواسته می شود تا حد ممکن اعداد را به ترتیب صحیح تکرار کند. و در یک تکلیف دیداری معولی به فرد مجموعه هایی از تصاویر 5 تا 7 تایی نشان داده می شود، پس از هر مجموعه او باید تا آنجایی که می تواند نام تصاویر را با ترتیب صحیح بگوید.

حافظۀ کاری

شواهدی وجود دارد که نشان می دهند اهمیت مشکلات مربوط به حافظه کاری و کارکرد اجرایی در خواندن و ریاضیات برای دانش آموزان یا ناتوانی های یادگیری بیشتر از مشکلات حافظۀ کوتاه مدت است.

در تحقیقی بر روی بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن، پژوهشگران از تکالیفی استفاده کردند تا فرایندهای واج شناسی، درست نویسی و معنایی همۀ دانش آموزان با ناتوانی یادگیری را ارزیابی کنند. به علاوه، محققان با استفاده از تکالیفی مانند گسترۀ جمله (مجموعه ای از جملات ارایه می شود سپس از دانش آموزان سؤالات درک مطلبی پرسیده می شود و بعد از آنها خواسته می شود آخرین کلمه را در هر جمله به یاد بیاورند)، گسترۀ دیداری – فضایی (تشخیص وجود نقطه ها در خانه های یک جدول) و تکلیف شمارشی (شمردن نقطه ها در کنار سایر قسمت های موجود در عکس)، حافظۀ کاری را ارزیابی کردند. محققان، مهارت عملکردی فراشناختی یا اجرایی را نیز با پرسشنامه ای که در آن دانش آموزان باید ناهماهنگی های موجود در تصاویر را تشخیص دهند، و تکلیفی که در آن دانش آموزان پس از گوش کردن به یک داستان یا خواندن آن باید به سؤلات استنباطی پاسخ بدهند، مورد ارزیابی قرار دادند. در تمام این تکالیف، دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری به طور معناداری ضعیف تر از خواننده های ماهر عمل کردند و محققان به این نتیجه رسیدند که توانایی های حافظۀ کاری می تواند نحوۀ عملکرد هر گروه را در تکالیف درک مطلبی پیش بینی کند و دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در پردازش اطلاعات در تکالیف بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن دچار مشکل هستند.

محققان در تحقیقی مشابه، تأثیر پردازش واج شناسی، حافظۀ کاری گروهی و حافظۀ کاری دیداری – فضایی را در دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در ریاضی مورد بررسی قرار دارند. نتیجۀ تحقیق این بود که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری هم در حافظۀ کاری و هم در کارکرد اجرایی که ناتوانی حافظۀ بلندمدت و حافظۀ کاری را جهت انتخاب و به کارگیری الگوریتم ها تلفیق می کد، دچار مشکل هستند.

توانایی های فراشناختی یا کنترل اجرایی

فراشناخت دارای دو مؤلفه است:

1. آگاهی از مسایل مربوط به راهبردها، مهارت ها یا منابع مورد نیاز جهت انجام یک تکلیف.

2. توانایی تنظیم عملکرد شخص با نظارت بر آن و اصلاح آن در صورت بروز اشتباه.

دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری ممکن است در بسیاری از حوزه های فراشناختی، نقص داشته باشند. ما دربارۀ سه حوزۀ فراحافظه، فراگوش دهی و فرادرک مطلب در خواندن. بحث خواهیم کرد.

«اگر بخواهید به دوستی تلفن بزنید و کسی شماره تلفن را به شما بگوید، بلافاصله پس از شنیدن شماره زنگ می زنید یا اول یک لیوان آب می نوشید؟ اگر بخواهید شماره تلفنی را به خاطر بیاورید چه کاری انجام می دهید؟» این سؤال های مهارت های فراحافظه، توانایی فکر کردن دربارۀ راهبردهای حافظه را ارزیابی می کنند. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری نسبت به همسالان عادی خود، مشکلات بیشتری در این حوزه دارند. برای مثال، در پاسخ به سؤال دوم، بیشتر دانش آموزان در هر دو گروه گفتند، شماره را یادداشت خواهند کرد. وقتی از آنها پرسیده شد اگر خودکار و کاغذ در دسترس نباشد چه کار می کنند، تعداد دانش آموزان عادی که برای پاسخ دادن از تکرار کلامی به عنوان یک راهبرد استفاده می کنند، تقریباً دو برابر دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بود که همین پاسخ را دادند.

در این مطالعه، به کودکان گفته شد قرار است بازی ای بکنند که قوانین متعددی دارد. فرد بزرگسالی قوانین را یکی یکی به کودکان می گفت و پس از گفتن هر قانون از آنها می پرسید آیا حالا اطلاعات کافی برای انجام بازی را دارند. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری بیشتر از همسالان عادی خود اظهار آمادگی برای بازی می کردند در حالی که هنوز اطلاعات کافی دربارۀ نحوۀ بازی را دریافت نکرده بودند.

این تحقیقات نشان داده که بسیاری از دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری فاقد راهبردهای فرادرک زیر هستند:

1. مشخص کردن اهداف خواندن. حتی خوانندگان کارآمد قبل از شروع خواندن دربارۀ هدف کلی خود از خواندن دارای یک چارچوب ذهنی هستند. برای مثال، شیوۀ آنها در خواندن برای گرفتن نکات اصلی یک مقاله ی خبری متفاوت از شیوۀ خواندن یک کتاب درسی برای فهمیدن مطالبی که امتحان خواهند داد، است. دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در متناسب کردن سبک خواندن خود با سطح دشواری مطالب، مهارت ندارند و در خواندن متون مختلف به یک اندازه تمرکز و تلاش می کنند.

2. متمرکز کردن توجه بر قسمت های مهم متون. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در فهمیدن ایدۀ اصلی پاراگراف، مشکل دارند. خوانندگان خوب وقت بیشتری می گذارند و تلاش می کنند بر مطالب اصلی پاراگراف هایی که می خوانند تمرکز کنند.

3. نظارت بر سطح درک مطلب خود. خوانندگان کارآمد می دانند چه موقع چیزی را که می خوانند نمی فهمند. دانستن اینکه چه موقع مطلبی را که می خوانید می فهمید و چه موقع آن را نمی فهمید، مهارت فرادرک مهمی است.

4. بازخوانی و مرور قبل از خواندن. خواننده های خوب وقتی متوجه می شوند در درک چیزی که می خوانند مشکل دارند، معمولاً از دو راهبرد اصلی فرادرک مطلبی که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری آنها را به کار نمی برند، استفاده می کنند.آنها توقف می کنند و قسمت هایی از متن را بازخوانی می کنند و یا اطلاعات بعدی را که به آنها در درک آنچه می خوانند کمک می کند، مرور می کنند.

5. مراجعه به منابع خارجی. خواننده های خوب وقتی با کلمه ای مواجه می شوند که معنی آن را نمی دانند، با احتمال بیشتری نسبت به خواننده های ضعیف برای گرفتن کمک به منابع خارجی مانند فرهنگ لغت یا دایره المعارف مراجعه می کنند.

انگیزه

مشکلات انگیزشی آنها از سه حوزۀ مرتبط به هم ناشی می شوند: منبع کنترل بیرونی، اسنادهای منفی، و درماندگی آموخته شده.

منبع کنترل بیرونی

منظور از منبع کنترل آن است که بیان کند، شما خودتان را تحت کنترل نیروهای درونی می بینید یا بیرونی. دانش آموزانی که دارای منبع کنترل درونی هستند، قادرند به خودشان انگیزه بدهند، و خود را سازمان دهی و ارزشیابی کنند. دانش آموزان دارای منبع کنترل بیرونی، منتظر دیگران (مانند معلم ها، والدین، دانش آموزان دیگر) می شوند تا به آنها انگیزه بدهند و آنها را سازمان دهی و ارزشیابی کنند. اشخاصی که با ناتوانی های یادگیری هستند بیش از دیگران دارای منبع کنترل بیرونی هستند تا درونی.

اسنادهای منفی

آنچه شما به عنوان دلایل شکست ها و موفقیت هایتان می دانید، اسنادها نامیده می شوند. محققان بارها به این نتیجه رسیده اند که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری، برخلاف همسالان عادی خود، به موفقیت هایشان افتخار نمی کنند، آنها را دست کم می گیرند و مسئولیت شکست هایشان را سریع تر می پذیرند. این اسنادهای منفی تأثیرات مخربی بر خودکارآمدی تحصیلی می گذارد.

درماندگی آموخته شده

مفهوم درماندگی آموخته شده – این باور که تلاش های شما به نتایج مطلوب منجر نمی شود – ارتباط نزدیکی با منبع کنترل و اسنادها دارد. اشخاص دارای درماندگی آموخته شده تلاش برایشان مهم نیست، بلکه همیشه انتظار شکست دارند. بنابراین، معمولاً انگیزه خود را از دست می دهند. به راحتی می توان دید که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری به عنوان اشخاصی که درماندگی آموخته شده از خود نشان می دهند ارجاع داده می شوند، چرا که همواره انتظار شکست دارند، منبع کنترلشان بیرونی، و اسنادهای آنها منفی است.

اینکه آیا این مشکلات انگیزشی به مشکلات تحصیلی منجر می شوند یا برعکس، مشخص نیست. اما تصور وجود یک چرخه ی معیوب، منطقی به نظر می رسد. به عنوان نمونه، دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری به خاطر مشکلاتی که در یادگیری دارد، می آموزد که انتظار شکست داشته باشد و در نتیجه هرگاه با تکلیف یادگیری جدیدی مواجه می شود که کمی دشوارتر است، امیدش را از دست می دهد و این به شکست بیشتر منتج می شود.

این چرخۀ شکست باعث شده بعضی ها دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری را به عنوان فراگیران نافعال بشناسند. بسیاری از دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری مشارکت فعالی در موقعیت های یادگیری ندارند.

چگونه می توان به نیازهای یادگیری، حافظه و انگیزش توجه کرد؟

متخصصان و محققان، جهت مقابله با مجموعه مشکلات شناختی، فراشناختی و انگیزشی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری تعدادی تکنیک آموزشی طراحی کرده اند. نام های متعدد مختلفی به این تکنیک ها داده شده است، از جمله آموزش شناختی، آموزش اصلاح شناختی – رفتاری، آموزش فراشناختی و دستورعمل راهبرد شناختی، تفاوت بین این اصطلاحات نسبتاً ناچیز است و بعضی مواقع به جای یکدیگر به کار می روند.

آموزش شناختی شامل 1. تغییر فرایند تفکر دانش آموز، 2. ارایۀ راهبردهای یادگیری به دانش آموز، و 3. آموزش خودآغازگری به دانش آموز می باشد.

تکنیک های متعدد خاصی تحت عنوان آموزش شناختی قرار می گیرند که در اینجا به اختصار مورد بحث قرار می گیرند، این تکنیک ها عبارتند از: خودآموزی و خود پرسشگری، خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی، و راهبردهای یاد یاری.

خودآموزی

یکی از اولین روش های به کار گرفته شده با دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری، خودآموزی است که شامل به زبان آوردن مراحل تکلیف است. در این حوزه، مایکنبام روسی پیشگام بود. توالی آموزشی زیر که بر اساس نظریۀ مایکنبام و گودمن تنظیم شده است، نخستین الگو برای تلاش های خودآموزی بعدی محسوب می شود:

1. معلم در حالی که موارد زیر را با صدای بلند به زبان می آورد، تکلیف را اجرا می کند:

الف) سؤال هایی دربارۀ تکلیف

ب) دستورعمل های خود راهنما دربارۀ چگونگی انجام تکلیف

ج) خودارزیابی اجرا

2. در حالی که معلم با صداری بلند آموزش می دهد، کودک تکلیف را اجرا می کند.

3. کودک در حالی که مراحل انجام تکلیف را با صدای بلند به زبان می آورد، آن را انجام می دهد.

4. کودک در حالی که مراحل انجام تکلیف را زیر لب به زبان می آورد، آن را انجام می دهد.

5. کودک در حالی که بدون صدا مراحل را به زبان می آورد، تکلیف را انجام می دهد.

نمونۀ به کارگیری خودآموزی و خود پرسشگری با دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری، راهبرد هفت مرحله ای حل مسایل ریاضی است. در هر مرحله، سه زیر مرحله وجود دارد: گفتن، پرسیدن، و بررسی کردن. این زیر مرحله ها دانش آموز را به سمت خودآموزی (گفتن)، خودپرسشگری (پرسیدن) و خود نظارتی (بررسی کردن) هدایت می کنند.

یکی دیگر از نمونه های استفاده از خودآموزی در تدریس اشکال در علوم (مانند، اجزای قلب) است که دانش آموزان در آن مراحل و دستورعمل های زیر را انجام می دهند:

1. شکل را کامل بررسی می کنند؛

2. شکل کامل را زیر نظر می گیرند؛

3. نام اجزا را روی اولین خط خالی کپی می کنند؛

4. آن اجزا را با شکل کامل مقایسه می کنند؛

5. اگر جواب درست بود آن را تکرار می کنند و اگر اشتباه بود، پاسخ صحیح را سه بار می نویسند.

ده رهنمود برای گسترش برنامه های خودآموزی

1. رفتارهای هدفی که می خواهید تغییر دهید را به دقت تحلیل کنید.

2. راهبردی که دانش آموز از آن استفاده می کند را شناسایی کنید و از نامناسب بودن آن مطمئن شوید.

3. از تکالیف آموزشی ای استفاده کنید که تا حد امکان به تکالیفی که می خواهید تغییر دهید، نزدیک باشند.

4. به جای تحمیل برنامه، در طراحی برنامۀ معمول خودآموزی با دانش آموز همکاری کنید.

5. اطمینان حاصل کنید که دانش آموز از تمام مهارت های لازم جهت استفاده از خودآموزی برخوردار است.

6. به دانش آموز در مورد تأثیر استفاده از خودآموزی، پس خوراند بدهید.

7. تکالیف و محیط های دیگری که دانش آموز در آنها می تواند خودآموزی را به کار ببرد، به وضوح به او معرفی کنید.

8. برای افزایش شانس یادگیری استفادۀ موفق از خودآموزی، مربیان، محیط ها و تکالیف مختلفی را به کار بگیرید.

9. شکست ها را پیش بینی کنید و از مدیریت شکست در فعالیت های آموزشی استفاده کنید.

10. تا رسیدن به یک معیار منطقی در عملکرد، آموزش را ادامه دهید. سپس برای افزایش شانس ماندگاری مهارت های آموزش داده شده، با جلسات تقویتی روند کار را پیگیری کنید.

خودنظارتی بر عملکرد تحصیلی

دانش آموزان با پیگیری امور مربوط به کارهای خود و ثبت آنها می توانند خودنظارتی بر عملکرد تحصیلی را اجرا کنند. برای مثال، ممکن است تعداد واژگان نوشته شده در یک پاراگراف یا مقاله یا تعداد مسایل ریاضی کامل شده در یک مدت معین را یادداشت کنند.

«خودنظارتی منجر به حل رفتارهای جدید نمی شود، بلکه بر رفتارهایی که از قبل در خزانۀ رفتارهای کودک بوده تأثیر می گذارد». با این حال، از آنجایی که دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در اجرای ظریف مهارت هایی که دارند دچار مشکل هستند، خودنظارتی، تکنیکی بسیار مفید برای آنها خواهد بود.  

خودمختاری

رفتار خودمختار به «اقدامی گفته می شود که چهار ویژگی اساسی دارد: 1. شخص به طور خودکار عمل کند، 2. رفتارها تنظیم شده باشند، 3. به شیوه ای قابل قبول آغازگر باشد و به وقایع پاسخ دهد، و 4. در مسیر خودشکوفایی عمل کند.»

معنای این ویژگی ها چیست؟

1. دانش آموزان قادر به انتخاب هستند.

2. دانش آموزان قادر به تصمیم گیری هستند

3. دانش آموزان قادر به حل مسأله هستند.

4. دانش آموزان قادر به تعیین هدف و ارزشیابی به اهداف هستند.

5. دانش آموزان مستقل هستند، خطرها را محاسبه می کنند و امنیت را می شناسند.

6. دانش آموزان در مشاهدۀ خود، ارزشیابی خود و تقویت خود، مشارکت می کنند.

7. دانش آموزان از مهارت های خودآموزی استفاده می کنند.

8. دانش آموزان خود وکیلی و مهارت های رهبری از خودشان نشان می دهند.

9.دانش آموزان منبع کنترل درونی دارند.

10. دانش آموزان دارای اسنادهای مثبتی از خودکارآمدی و انتظارات کارآمد هستند.

11. دانش آموزان دارای خودآگاهی و شناخت خود هستند.

برای مثال، مراحل برنامۀ درسی خود مختاری شامل چهار مؤلفۀ: «خود را بشناس»، «خود را ارزیابی کن»، «برنامه ریزی کم»، «عمل کن»، «پیامدها را تجربه کن»، و «یاد بگیر» می باشد. صاحب نظران پس از به کارگیری این برنامۀ درسی با دانش آموزان با ناتوانی، متوجه ی افزایش معنادار نمره ها در معیار خودمختاری در رفتارهایی که نشان دهندۀ خودمختاری هستند، شدند و پاسخ دانش آموزان بیانگر منبع کنترل درونی شده بود.

راهبردهای یادیاری

معلم ها می توانند از راهبردهای یادیار برای بالا بردن عملکرد حافظۀ دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری استفاده کنند. راهبردهای یادیار، روش هایی هستند که با استفاده از نمادهای دیداری یا صوتی، حافظه و مهارت های بازیابی را افزایش می دهند. راهبردهای یادیاری که کاربرد وسیعی داشته و به طور گسترده مورد تحقیق قرار گرفته اند، عبارتند از: 1. راهبردهای حرفی، 2. روش کلید واژه، 3. روش واژه قلاب، و 4. بسط بازساختی.

منطق استفاده از یادیارها این است که اگر دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری (و دیگران) از نشانه های عینی استفاده کنند و اطلاعات را به دانش قبلی ارتباط دهند؛ آن اطلاعات را بهتر به خاطر خواهند آورد.

در روش کلید واژه، کلمه ای که باید آموخته شود به صورت کلمه ای عینی و آشنا که از نظر صوتی شبیه کلمۀ هدف است، رمزگذاری می شود. سپس، کلید واژه در تصویری دو سویه که نشان می دهد کلمه و تعریف، کاری روی یکدیگر انجام می دهند، به تعریف ارتباط داده می شود.

در روش واژه قلاب، برای یادآوری اطلاعات عددی و ترتیبی از روش کلی واژه و جملات قافیه دار برای اعداد استفاده می شود (مانند، one  با bun، two با shoe).

کلید واژه ها و واژه قلاب ها برای دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری مقطع راهنمایی، با موفقیت به کار برده شده اند. بعنوان نمونه مسترو پیری، اسکراگز و ودن (1997) از این دو راهبرد برای کمک به دانش آموزان در یادآوری ترتیب روسای جمهور ایالات متحده استفاده کردند. هر رئیس جمهور با تصویری که شامل دو جزء – یکی برای نام رئیس جمهور و دیگری برای رده ای که داشت – بود، معرفی می شد.

تکنیک بسط بازساختی نیز برای آموزش مفاهیم انتزاعی به کار برده می شود. در این تکنیک «مطالب ناآشنا، آشناتر، اطلاعات بی معنا، معنادارتر و اطلاعات انتزاعی، عینی تر می شوند».

در تمام این موارد، برای بازیابی اطلاعات از حافظه، هم نمادهای تصویری مفاهیم و هم راهبرد فراشناختی آموزش داده می شود (یعنی، اندیشیدن دربارۀ تصویر، اندیشیدن دربارۀ اتفاقی که در تصویر رخ می دهد، یادآوری تعریف یا مفهوم).

آموزش اسنادی

آموزش اسنادی شامل تلاش در جهت تشخیص ارتباط بین کار همراه با جدیت و موفقیت است. این آموزش بیشتر به شکل یادآوری این نکته به دانش آموزان است که موفقیت آنها در نتیجۀ تلاش و امیدواری آنها خواهد بود.

راهبردهای شناختی

در اینجا دو نمونه از راهبردهای شناختی که ممکن است با هر گونه محتوایی، یعنی، راهبردهای امتحان دهی و راهبردهای محتوای کتاب درسی مورد استفاده قرار گیرند، ارایه می شوند.

امتحان دهی

این راهبرد از یادیار حروف اول مراحل، که کلمۀ PIRATES را تشکیل می دهند، استفاده کرده تا دانش آموزان آن مراحل را به خاطر بسپارند. به عنوان مثال، مرحلۀ اول آمادگی (Prepare) برای موفقیت است. در این مرحله به دانش آموزان گفته می شود، «نام خود و PIRATES را در آزمون بنویسید. وقت امتحان را بین بخش های امتحان توزیع کنید. پاسخ مثبت بدهید. پس از دو دقیقه شروع کنید». مرحلۀ دوم بررسی (Inspect) دستورعمل هاست. به دانش آموزان گفته می شود، «با دقت دستورعمل ها را بخوانید. زیر آنچه باید انجام دهید و جایی که باید پاسخ دهید، خط بکشید، به دستورات ویژه توجه داشته باشید».

مرحلۀ سوم خواندن (Read) (سؤالات)، به خاطر آوردن (اطلاعات و کنار گذاشتن گزینه هایی که غلط بودن آنها کاملاً مشخص است می باشد)، مرحلۀ چهارم پاسخ (Answer) یا رها کردن (سؤال) است. در مرحلۀ پنجم، دانش آموزان باید برگردند (Turn back) و سعی کنند سؤالاتی را که رها کرده بودند، پاسخ دهند. در مرحلۀ ششم، تخمین (Estimate) (آنها پاسخ را حدس می زنند) و در مرحلۀ هفتم، باید آزمون را بررسی (Survey) کنند تا مطمئن شوند تمام سؤالات را به طور برنامه ریزی شده پاسخ داده اند.

راهبردهای محتوای درسی

در زیر نمونه ای از یک راهبرد مربوط به محتوای کتاب درسی آورده شده است:

1. اولین عنوان فرعی در متن انتخابی را مشخص کنید.

2. مطالب بین عنوان اصلی و اولین عنوان فرعی متن را بخوانید.

3. عنوان فرعی و بخشی که زیر آن آمده را بخوانید. هنگام خواندن، نام افراد و مکان ها، اعداد مهم و اصطلاحات را روی کارت های موضوعی جداگانه بنویسید.

4. به عنوان فرعی یازگردید و آن را به بهترین سؤال امتحانی ممکن تبدیل کنید. سؤال را روی یک طرف کارت و پاسخ را در طرف دیگر آن بنویسید.

5. این مراحل را در مورد کل متن انتخابی تکرار کنید.

6. با نگاه کردن به تک تک کارت ها، آنها را مطالعه کنید. در مورد مطالب جزیی کارت ها از خود بپرسید «این موضوع چه ارتباطی با درس دارد؟» و در مورد مطالب اصلی، سعی کنید از حفظ پاسخ دهید.

تمرین های آموزشی کلی برای فعال کردن یادگیری و حافظه

رفتار معلم نیز می تواند به دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری کمک کند تا ظرفیت های یادگیری خود را بهتر پرورش بدهند. این رفتارها شامل موارد زیر هستند:

1. پیش سازمان دهنده تهیه کنید. (به دانش آموزان کمک می کند تکلیف و چیزی که تکلیف از آنها می خواهد را درک کنند تا بهتر بتوانند ابزارهای مناسب برای تحلیل تکلیف فراخور کنترل اجرایی شان را ایجاد کنند.)

2. دانش قبلی دانش آموزان را فعال کنید. (به دانش آموزان کمک می کند یاد بگیرند در حافظۀ بلندمدت خود جستجو کنند و دانش جدید را با آنچه قبلاً می دانستند، تلفیق کنند.)

3. مطالب را به صورت منسجم سازمان دهی کنید و این سازمان دهی را برای دانش آموزان مشخص کنید. (به دانش آموزان کمک می کند طرح های کلی در ارتباط با یک موضوع در حافظۀ بلندمدت شان را برای ذخیره کردن یا بازیابی، اصلاح کنند.)

4. به طور مستمر تمرین توزیع شده و بازخورد ارایه دهید. (به دانش آموزان کمک می کند برای درک دانش جدید از راهبردها استفاده کنند، بر استفاده از راهبر نظارت کنند و بفهمند کجا باید تلاش کنند و چگونه آن تلاش به یادگیری منجر می شود.)

5. در گفتگو با دانش آموز به او بگویید که خودش (به عنوان فراگیر ماهر) چگونه یاد می گیرد. (امکاناتی فراهم می کند تا دانش آموزان یاد بگیرند راهبردهای جدید را در حافظۀ کاری خود ادغام کنند.)

6. انتظاراتی مناسب با دانش آموزان تعیین کنید و آنها را با خود دانش آموزان در میان بگذارید. (به دانش آموزان کمک می کند حس خودکارآمدی تحصیلی شان را پرورش دهند).

7. دانش آموزان را در یادگیری فعال درگیر کنید. (فرصت استفاده از حافظۀ کاری و عملکرد اجرایی را به دانش آموزان می دهد تا دانش جدید را برای ذخیره کردن یا بازیابی دستکاری کنند.)

سازمان دهی و بازیابی اطلاعات از طریق یادداشت برداری

راهبردهای یادداشت برداری، دانش آموزان را وادار می کنند. 1. به محرک های خارجی اصلی توجه کنند (حافظۀ کوتاه مدت)، 2. با تصمیم گیری دربارۀ اینکه چه چیزی بنویسند و مفاهیم اصلی را کجا بنویسند، اطلاعات را فعالانه وارد حافظۀ کاری کنند، و 3. اطلاعات جدید را با دانش، اطلاعات یا مفاهیم قبلی که در حافظۀ بلندمدتشان ذخیره شده، ارتباط دهند.

نحوۀ اجرا

در نمودار زیر سه راهبرد متفاوت یادداشت برداری توضیح داده شده است.